Същност, специфики и диференциране на дисграфия и дизортография

Същност, специфики и диференциране на дисграфия и дизортография

 

Д-р Лиляна Иванова Чобанова

Пловдивски университет „Паисий Хилендарски”

Ограмотяването на личността се явява като изключително важен етап в развитието на човека – както на умствено, така и на ниво на речево развитие и съзряване.

Езикът и речта се овладяват паралелно с физическото и умственото развитие на детето и състоянието им служи като показател за неговото общо развитие. Езикът се развива поетапно като елемент на общото когнитивно съзряване, успоредно с развитието на паметта, мисленето, въображението, емоционално-волевата сфера (Сивакова, 2018).

Встъпвайки в периода на обучаване за реализиране на четивните процеси, детето е изправено пред предизвикателството да овладее съвършенно нови за него форми на умствена и езикова дейност. Понякога тези умения се оказват непосилна задача за част от децата, поподащи в конкретната възрастова категория – а именно усвояването на сложна система от графични символи. Графичните символи или знаци, букви, означаващи звуковете на речта и представящи ги в писмената реч. За да се положи успешен старт при ограмотяването, детето следва да е осъзнало съществунето на устната реч и факта, че графичните знаци служат за означаване на елементите на устната реч (звукове, срички, думи).

Практиката показва, че в редица от случаите, в които наблюдаваме при деца в норма, трудности при обучението, причината за това се корени в отклонения от правилното четене и писане, овладяването на правописа. Тогава можем да насочим мисълта си към предполагаемо налично нарушение от типа на Дислексия, Дисграфия и Дизортография.

Диференциация между ДИСГРАФИЯ И ДИЗОРТОГРАФИЯ.

 

Тези нарушения се отнасят до трудността при усвояване на писмен израз. В случай на дисграфия, разстройството се крие конкретно в затруднението при изпълнение на движенията за извършване на писането. В основата на дисграфията като нарушение се коренят недоразвити (разпад) висши психически функции, осъществяващи процеса на писането в норма. Дисграфията – това са затруднения при писането, проявяващо се у детето в пропускане и разместване на буквите, замяна на едни букви (или срички) с други. Това е двигателен проблем, който пречи на детето да възпроизвежда правилно думите, защото не ги възприема правилно.  Докато при нарушението дизортография, вниманието се насочва към усвояването и използването на морфологическия и традиционния принцип на ортографията, която се проявава в разнообразните и многобройните правописни грешки. Някои автори определят дизортографията като морфологическа дизортография.

Специфичните обучителни трудности се свързват с особености и отклонения от нормата при сформирането на висшите функции – когнитивни функции - гнозис, праксис, памет, мислене, внимание, езикови умения.

---

Дисграфия

Според Левтерова (2018) за успешното реализиране на сложния процес на писане са отговорни зрителния, речеслуховия, речедвигателния и общодвигателния анализатор.  Модалностите, обезпечаващи процеса на писане са възможни само при достатъчно високо развито ниво на устна реч. Като фактори, явяващи се базисни на тези корови функции са следните:

-       социо-културни фактори – овладяването и употребата на различните графични знаци, правят реална комуникацията и формират културния фонд на човечеството на дадена общост.

-       лингвистични фактори – в зависимост от езиковата система на съответния език, кодирането и декодирането имат различаващ се шифър.

-       психологически фактори – ограмотяване изисква период от приблизително три години, преди процесът на четене и писане да бъде напълно автоматизиран.

Дисграфия – обща симптоматика:

ü  леворъкост;

ü  билингвиална езикова среда;

ü  ранно постъпване в училищен етап (липса на писхологическа готовност на детето за постъпване в училищен етап);

ü  наличие на проблеми с паметта и вниманието;

ü  нарушения в развитието на фонематичния слух – детето не чува ясно звучащата реч;

ü  налични артикулационни нарушения;

ü  смесване или замяна на буквите, предвещаващи близките по акустична и артикулационна характеристика звукове;

ü  смесване на букви, които са еднакви или близки по начина на изписване;

ü  нарушено възприемане на графичните знаци на буквите;

ü  нарушен или недоразвит граматически строй на речта;

ü  налични патологични отклонения от развитието на двете мозъчни полукълба;

ü  разстройство в времевата и пространствената ориентация.

Класификация на видовете дисграфия, разработена от сътрудниците на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет „А.И.Херцен”.

1. Артикулационно-акустична дисграфия:

Налице е нарушение на звукопроизношението, което дава негативно влияние върху успеваемостта на процеса на кодиране на чутата реч. Следователно се препоръчва на първо място да се извърши корекционен процес на звукопроизношението, а в последствие да се премине към терапевтична дейност, свързана с корекция на писането с опора върху произношението.

Наблюдават се следните грешки:

ü  Замяна и пропускане на гласни (Е, И, О, У, Ъ);

ü  Замяна и пропускане на съгласни звукове;

ü  Пропускане и замяна на буквите при означаване на мекостта на презходните съгласни (А-Я, У-Ю).

Важно: пропускането на букви или срички е свидетелствоза това, че детето не открива и не отделя всички звукове, изграждащи думата.

ü  Размяна последователността на буквите и сричките – детето не осмисля последователността на звуковете в думата.

Важно: при струпване на съгласни звукове в думата се наблюдава интуютивното вмъкване на букви, изобразяващи гласни звукове.

ü  При писането буквите, които съвпадат с начина на изписване, се смесват – детето на изписва съвпадащия елемент, а греши при предаването на останалите.

ü   замяна и смесване на буквите, отразяващи звуковете, които се пропускат.

1. Дисграфия на основата на нарушенията при идентификацията и диференциацията на фонемите (акустична дисграфия):

Наблюдава се нарушаване на фонемното разпознаване и замяната на букви в писането, които предават близки във фонетично отношение звукове. В устната реч аналогична замяна не се наблюдава. Причини: неясно слухово възприятие, неточност на слуховата диференциация на звуковете на езика.

При извършването на корекционната дейност е необходимо да се обърне внимание на извършването на прецизна слухова диференциация на фонемите. В процеса на писането за правилното разграничаване и избора на фонемата е необходимо овладяването на всички акустични признаци на звуковете, явяващи се диференциални (смислоразличителни).

Наблюдават се следните грешки:

ü  Замяна на букви, отразяващи сходни фонетични близки звукове;

ü  Замяна и смесване на двой съгласни от вида „звучен – беззвучен” (наблюдава се отбелязването на грешка както озвучаване, така и обеззвучаване (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, З - С, Ж - Ш);

ü  Замяна и смесване на съскащи (фрикативни, проходни) съгласни звукове (С - Ш, З - Ж) и предградно-проходните (Ц - Ч);

ü  Замяна и смесване на предградно-проходните (африкати) и влизащите в състава им компоненти (Ц – Т - С);

ü  Неправилно означаваен мекостта на съгласните при писането. Наблюдават се затруднание на ниво диференциация на съгласните по признак „твърдост – мекост”;

ü  Свъсване на фонемите в резултат на неправилно възприемане на звуковия състав на думата;

ü  Замяна и неправилно отразяване на писането на буквите на възприетите фонеми, близки по звучене.

1. Дисграфия на основата на езиковия анализ и синтез:

Дисграфия на основата на езиковия анализ и синтез често се съчетава с акустична и артикулационно-акустична дисграфия. Този форма на дисграфия се наблюдава при деца с наличие на общо недоразвитие на речта, алалия, умствена изостаналост.

Проблемите, свързани с кодирането на устната реч, въз основа на нарушения на езиковия анализ и синтез, са следните:

1. Нарушения на фонематичния анализ и синтез:

ü  Пропускане не съгласни букви, при тяхното струпване в думата:

Пример: брат – бат; здраве – драве; врата – вата, рата; крак – как; крещи – кещи; влиза – виза, храст – рат);

ü  Пропускане на букви, означаващи гласни звукове:

Пример: домати – дмати; молив – млив;

ü  Разместване на буквите:

Пример: брат – барт; бряг – бярг; влак – валк; врата – варта; крава – карва; крокодил – коркодил; стена – снета;

ü  Прибавяне на букви, означаващи гласни:

Пример: крак – карак, хляб – хиляб.

ü  Прибавяне на букви, означаващи съгласни:

Пример: срам – с(т)рам, среща – с(т)реща, жребец – ж(д)ребец.

1. Нарушения на сричковия анализ и синтез:

ü  Пропускане на срички, които съдържат еднакви букви, най-често отразяващи гласни звукове, разположени в съседство:

Пример: ходили(ли); кам(бан)ки; ма(ра)тонки; ку(ку)вица; палачинка – па(ла)чинка, (па)лачинка, (пала)чинка; тетрадка – тедка.

ü  Разместване поредността на сричките в думата, следствие трудноститте за анализ последователностт ан азвуковете:

Пример: чувал – вачул; петел – тепел; таван – ватан; молив – лимов; лимон – молин.

ü  Добавяне на гласни, които води до увеличаването на броя на сричките:

Пример: дръвче – дъръвче, пипер – пипипер; задружно – задуружно, врата – варата; салфетка – салафетка.

1. Нарушения на синтактичния анализ и синтез:

ü  Слято изписване на предлозите със следващата пълнозначна дума:

Пример: наулицата, върхупокрива, следавтобуса, надървото, намасата, поземята, нанебето.

ü  Слято изписване на две съседностоящи думи:

Пример: новопалто, зеленатрева.

ü  В случаите, когато две еднакви букви се срещат на границата между две думи, едната от тях се пропуска:

Пример: но(в)филм, по(д)дърво, пе(т)тепета, бе(з)звънец.

ü  Разделно писане на представки:

Пример: от късвам, на писвам, на стъпи, на влезе, раз казвам, из ливам.

1. Аграматична дисграфия:

Наблюдава се недоразвит лексико-граматичен строй на речтау с недоформираност на морфологичните и синтактични обобщения. Формите на думите, най-често флексиите в тях, се заменят. Наице са трудности при усвояването на логически и езикови връзки между изреченията. Последователността на изреченията не винаги съответства на реда на описваните събития, нарушават се смисловите и граматическите връзки между отделните изречения. Този тип нарушения могат да се наблюдават вече след освояването на основните граматически принципи, а именно след III клас.

ü  Грешки на равнище на думата – лексикално равнище

Както по-горе стана ясно, при налични проблеми на ниво устна реч, напълно нормално и очаквано е да се наблюдават и трудности на ниво писмена– правилно формиране на писмената продукция. Тъй нареченото кодиране на чутата устна реч, не е възможно да се реализира безпроблемно поради следната особеност – в устната реч думите се произнасят с едно издишване на въздушната струя, докато в писмената – те се представят отделно.

-       изопачена морфемна структура – налице е замяна на суфикси и префикси – представките в префигираните думи, а в непрефигираните начална буква или сричка напомнят за предлог, съюз или местоимение;

-       употреба на неправилна форма на глагола или неправилно окончание при образуването на формите за множествено число на съществителното име;

-       слято писане на служебни думи – клитики (предлози, частици, съюзи, форми на спомагателния глагол „съм”), които нямат собствено ударение;

-       проклитики – думите, които се сливат със следващата дума (Пример: на море, за вода, С тях...; А той?);

-       енклитики – думи, които се сливат с предходната дума (Пример: Как си! Ти ли каза? Гордея се! Страх ме е!)

ü  Грешки на равнище на изречението – синтактично равнище

Едно от ранните / начални затруднения при изучаването на писмената форма на езика е трудното усвояване на означенията за граници на изречението, а именно – правилната употреба на главни и малки букви, точки и други препинателни знаци.

При писане аграматизмите на синтактично равнище се проявават в:

-       трудност при откриването на логическа връзка между изреченията в текста;

-       нарушение на последователността на изреченията, не съответстващо на последователността на събитията;

-       нарушаване смисловите и граматическите връзки между изреченията;

-       пропуски и замени на предлози;

-       нарушаване конструкциите с предлози;

-       нарушаване при съгласуване;

-       трудности при конструиране на сложни изречения, пропускане на частите на изречението, нарушаване синтактичното оформление на речта.

1. Оптична дисграфия: нарушение, което предствалява недоразвитие на зрителния гнозис, мнезис. Mnesis – в превод от латински означава памет, зрителен анализ, синтез (мнемонична дейност, мнезис), необходим за формиране на умения за писане и четене. Като трудност се отбелязва невъзможността да се диференцират или замяната на букви (графичен знак) възоснова на тяхното оптическо сходство и изопачаване на изписването им. Съвкупността от едни и същи графични елементи, посредством различни комбинации помежду им, сформират кирилската азбука (чертички, ченгелчета, кръгчета). В случаите, в които детето не прави разлика между графичните изображения на буквите, то оттам следват и трудност при тяхното изписване и неправилното им пренасяне в писмената форма на речта, писмото. При затруднено или нарушено зрително различаване на графичните знаци, отговорността пада върху нарушена връзка между визуална и акустична представа на звука.

ü  Оптико-гностични наршуния;

ü  Оптико-мнестични нарушения;

ü  Нарушения на пространствените представи.

1. Моторна дисграфия: обуславя се от непълноценна дейност на двигателния анализатор. Наблюдават се трудности при реализирането на целенасочени движения на ръката при писане и преписване, връзката между моторните образи на звуковете и думите със зрителните образи е нарушена. Казано с други думи, детето не е способно да  изработи двигателни формули на буквите. Тук грешките и трудностите са основно на графично ниво – не се наблюдават много и необусловани граматични грешки, а по-скоро писмото, или писмената реч на детето е нечетлива. Важно е да се отдаде значение и на трудностите при овладяване на закономерните движения на очите при четене.

ü  Нарушение на връзката между моторните образи на буквите и думи с техните звукови и зрителни образи;

ü  Нарушаване качеството на почерка, натиск на пишещото средство, неравни по размер и обем букви, невъзможност за спазване на редовете;

ü  Пропуск на букви, елементи от букви или дори цели думи;

ü  Прибавяне на една и съща буква, на елемент от буква, на сричка, на дума;

ü  Нарушание на функцията на езиковия анализ и синтез.

Дисграфията, приобщавана към категорията на специфичните обучителни трудности, е свързана с кодирането и декодирането на устната звучаща реч. Различните видове дисграфия рядко се срещат в чист вид – налице едно единствено ниво на затруднение. Именно затова терапевтичната работа или логопедичната намеса следва се реализира комплексно.

Уменията за писане се подобряват чрез практиката. Случайно допусканите грешки и пропуски са нормално явлението. Ако проблемите в осъществяването на процеса на писане продължават продължително време, освен възможността да се фиксират трайно, те могат и да затрудняват социалното функциониране (Левтерова, 2018).

Дизортография

Дизортографията спада към категорията на спицифични нарушения на способността на учене, като често се проявява в комбинация с нарушението дислексия. Разстройство не засяга изцяло в овладяването на граматика на езика, а по-скоро се свежда до затруднения в следното ниво: пропуски, замествания на визуално подобни букви в писмена форма, правописни грешки, грешки поради артикулационни затруднения, неправилно поставяне или пропускане на дължините на гласните, трудност при прилагането на граматическите знания. Дизортографията пречи на способността на детето да усвои граматичските и правописни правила на матерния език (роден). Затрудненията се дължат на недоразвитие на висшите психични функции, отговорни за правилното протичане на конкретния процес. Непълноценно развитие или функциониране на сложно организираните и взаимосвързани психични функции (соматично и психическо здравословно състояние на детето), осигуряващи овладяването на навиците за осъществяване на граматически правилна писмена дейност.

Дизортографията не се приема като проблем на обучението в частност, а по-скоро проблем на езиковата компетентност – нарушения на писмената реч.

Дизортография – обща симптоматика:

ü  Невъзможност да се отдиференциарт лингвистичните термини, назоваващи различните езикови единици („звук”, „сричка”, „морфема”, „представка”, „корен”, „окончание”; „дума”);

ü  Невъзможност за овладяване на морфологическия принцип на ортографията и неговото прилагане;

ü  Трудност при усвояването на правописните правила;

ü  Трайно специфично нарушение на ортографските навици за правилната употреба на буквите от азчуката при изписването на отделните лексеми и съставящите ги морфеми (префикси, суфикси, флексии) от децата със запазен интелект;

ü  При децата с дизортография не се наблюдава отклонение от нормата и нарушения на устната реч;

ü  Невъзможност за извършване на самопроверка на написаното – детето трудно освоява операциите и начини за проверка на думите – при откриването на отделните морфеми следва да се подберат думи и словофолми със същата морфемна структура.

ü  Децата с дизортография трудно се справят с решаването на ортографични задачи – неспособност за прилагане на практика на морфологичния принцип (препъни канъните, където могат да бъдат допуснати грешки – представка, корен, суфикс, окончание);

ü  Речта на дете с дизортография е наситена с аграматизми.

В зависимост от степента на проявление на нарушението, дизортографията може да бъде определяна като тежка (ниско равнище на изпълнение на задачите), средна (по-голяма част от задачите се изпълняват на средно ниво) и лека (повече от половината задачи се изпълняват на по-високо от средното равнище).

Видове дизортография:

1. Морфологическа дизортография: голям брой провописни грешки, наблюдаващи се при самостоятелно писане (диктовки, преразкази, съчинения);
2. Синтактична дизортография: трайна неспособност да се овладеят синтактичните правила при писане и прилагането на препинателни знаци, пунктуация.
3. Смесен тип дизортография: включва в себе си съчетаване на правописните и пунктуационни грешки.

Изхождайки от стандартите в българската образователна система за наличието на категорични симптоми на дисграфия и дизортография може да се говори само тогава, когато сме сигурни, че децата са усвоили напълно фонемите, графемите и лексемите и системата от правила за прилагането им (Спасова, 2017). Дизортографията не се приема като проблем, засягащ обучението на човек, а по-скоро правилното функциониране на ниво езикова компетентност.

СИМПТОМАТИКА	НАРУШЕНИЕ
	ДИСГРАФИЯ	ДИЗОРТОГРАФИЯ
Проблеми на ниво памет и внимание	+	-
Налични патологични отклонения от развитието на двете мозъчни полукълба	+	-
Наличние артикулационни нарушения	+	+ не винаги
Нарушения в развитието на фонематичния слух – детето не чува ясно звучащата реч: -        Смесване или замяна на буквите, предвещаващи близките по акустична и артикулационна характеристика звукове.	+ +	+ +
Нарушено възприемане на графичните знаци на буквите: -        пропуски, замени на визуално подобни букви в писмена форма; -        смесване на букви, които са еднакви или близки по начина на изписване.	+ + +	+ + +
АГРАМАТИЗЪМ (нарушен или недоразвит граматически строй на речта) -        трудност при прилагането на граматическите знания; -        трудност при прилагането на правописните правила.	+ + трудности на лексикално равнище + трудности на синтактично развнище +	+ + +
Разстройство във времева и пространствена ориентация	+	-
Трудност при извършването на самопроверка на написаното	+	+
Нарушено качество на почерка, натиск на пишещо средство, неравни по размер и обем букви, елементи от букви или дори цели думи	+	-

Адекватната диференциация между нарушенията на способността на учене – Дисграфия и Дизортография, се свежда до определянето на нарушения принцип – фонетичен при дисграфия, или морфологичен или ортографичен при дизортография.

Своевременното разкриване на наличните затруднения или нарушения в писмената реч на учениците и извършването на корекционна дейност за тяхното отстраняване, са изключително актуален проблем, интригуващ училищното образование към момента. Овладяването на ортографските правила, знания и умения са от особено значение за успешното обучение по различните предмети, съгласно учебните програми и планове. Правилното, грамотното писане е от изключително значение както за реализирането на ефективното приобщаване на детето / ученика към училищната среда, така и за негото социализиране (развитие и позиция) в обществото.

Библиография:

Ахманова 1969. Словарь лингвистических терминов. Москва, 1969.

Вендина 2002. Вендина Т. И. Введение в языкознание. Моска, 2001.

Граматика 1983. Граматика на съвременния български книжовен език. Том 1. Фонетика. София, 1983, БАН.

Корнев 1997. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286с.

Левтерова, Д. (2018), Специфични нарушения на способността за учене, в Сб. Психология на деца и ученици със специални образователни потребности. УИ ”Паисий Хилендарски”, 2018.ISBN 978-619-202-310-2.

Сивакова, В. (2018).Езиково-говорни нарушения, в Сб. Психология на деца и ученици със специални образователни потребности. УИ ”Паисий Хилендарски”, 2018.

ISBN 978-619-202-310-2.

Спасова, К. Дисграфия и дизортография при деца в начална училищна възраст. Диференциално-диагностични, стр. 325, в Сб. ГОДИШНИК НА ШУМЕНСКИЯ УНИВЕРСИТЕТ „ЕПИСКОП КОНСТАНТИН ПРЕСЛАВСКИ“ , УИ „Епископ Константин Преславски“ Шумен, 2017. ISSN 1314–6769.

Тодорова, Е. (2016). Дислексия: Специфични нарушения на способността за учене. Изд. Нов Български университет. ISBN 978-954-535-914-9.

Ценова, Цв. (2015) Логопедия, Описание, диагностика и терапия на комуникативните нарушения. Дита-М България, София, 2015. ISBN 978-954-782-048.

Хватцев 1959. Хватцев  М.Е. – Логопедия. М., 1959.

 

!! Този доклад е публикуван в Сборник на конференция "Приложна Логопедия" 2024.Нито една част от него не може да се използва без съгласието на автора и издателя.

Докладът има информативен характер и не представлява медицински съвет.