Фонологичното осъзнаване в съвременните теории за четене

Езиковото осъзнаване, едновременно подпомагащо овладяването на езика и развиващо се успоредно с него, е в основата не само на езикоусвояването в детска възраст, но и на приобщаването към езиковата култура чрез обучение в средното и висшето училище (Ю. Стоянова, 2009) .Фонологичното осъзнаване (“рhonological аwareness”), като част от езиковото осъзнаване, е термин „чадър”, етикиращ всички нива на осъзнато познание на звуковите елементи на речта. Фонологичното осъзнаване е един от най- важните предиктори за способността за четене при нормално развиващите се деца (Wagner & Torgesen, 1987). В допълнение, децата с дислексия често показват нарушения при фонологичната преработка, като е доказано, че терапия, основана на развиване равнищата на фонологичното осъзнаване, подобрява ефективността на тяхното четене (Bradley & Bryant, 1983; Hatcher, Hulme, & Ellis, 1994 – по Gillon, 2004, стр. 64).

Във връзка с изясняването на същността на фонологичното осъзнаване и неговата важност по отношение на цялостното познавателно и лингвистично развитие на децата, пред изследователите винаги е стоял въпроса до каква степен осъзнаването се повлиява от различни фактори, като например, свързания текст или от способността за точно четене на отделни думи или от ортографията на думите. Във връзка с това, в това изложение са маркирани основните теоретични направления, които обсъждат ролята на фонологичното осъзнаване, а именно: теориите за разпознаването на думи, теориите за развитието на разпознаването на думи и ортографията и теориите, отнасящи се до четенето на цялостен текст.

Теории за разпознаването на думи и фонологичното осъзнаване

Изследователите са развили редица конкурентни модели, за да обяснят способността за разпознаването на думи при четене. В литературата основно доминират два модела: модела на двойният път “dual-route” (Coltheart, 1978; Marton & Patterson, 1980 - по Gillon, 2004, стр. 15; Матанова, 2001, стр. 96) и модела на връзките “connectionist” (Seidenberg & McClelland, 1989). Тези и свързаните с тях модели (модифициран модел на двойния път “modified dual route” и модел на аналогиите “analogy model”), поддържат теоретичната идея, че фонологичното осъзнаване се повлиява от способността за преработване на думата на всяко отделно равнище. Преди всичко, се развива обяснението за това как се достига до разпознаването на написаните думи и се коментира появата на умението за спелуване.

Модел на двойния път

Теорията за двойния път, както предполага името, допуска два пътя за достигане значението на написаните думи: фонологичен път и визуален път. Способността думата да се осъзнае чрез фонологичния път, включва редица субспособности. Първата способност, дефинирана като графемна част, се определя като процес на анализ на последователността на буквите в написаната дума и кореспондиране на тези букви или серии от букви с отделните фонеми. Следващото ниво е графемно – фонемната конверсия, която осигурява на четящия “достъп” до фонологичното равнище на думата и включва субпроцеси на поддържане на фонемното кодиране в работната памет и сливането на фонемите в цялостни фонологични образи. По пътя на достигане на фонологичната репрезентация на думата (на базата на индивидуалния опит и познание на думите в говорна форма) се осъзнава нейното значение. Процесът на движение в този модел е от ортографската форма на думата към графемно – фонемното ниво, с цел достигане на фонологичния образ, и най-накрая разбиране значението на думата (Coltheart,1978; Marton & Patterson,1980 - по Gillon, 2004, стр. 16). Изследователите приемат, че умелите читатели са относително гъвкави при подбора на пътя (фонологичен или зрителен) в зависимост от природата на четивния материал и целите на четенето. Фонологичният път се използва в случаите, когато материалът е неизвестен и се четат по-рядко срещани думи, а когато думата е позната, читателят достига до нея директно чрез визуалния път, т.е. според “моделът на двойния път”, фонологичното осъзнаване е необходимо само за достигане значението на думата.

Модифициран модел на двойния път

Тази теория, в сравнение с предходната, издига по-високо ролята на фонологичното преработване в процеса на четене и важността на образователните подходи в тази сфера.

Според Erhi (1992) декодирането на думите поставя пред децата изисквания за разширяване на познанието за фонологичното преработване (phonological processing). В този смисъл, децата с неадекватно фонологично осъзнаване не само имат трудности в разпознаването на написаните думи по фонологичен път, но и не достигат възрастово адекватни нива и при чисто зрителното четене. Авторът изтъква, че този дефицит се наблюдава частично и при четенето на текст с повишена сложност, като се нарушава и визуалното разпознаване на думите, без използване на фонологичната информация, т.е. едното ниво поглъща другото.

Модел на четенето по аналогия

Теорията за четенето по аналогия поддържа идеята, че читателите съхраняват ортографските модели на думите на базата на тяхното сходство на произнасяне и кореспонденцията на буквените комбинации с фонемите, характерни за дадения писмен език. Така, отбелязват авторите, по аналогия могат да бъдат прочетени както често използваните, така и думите- изключения (March, 1977- по Gillon, 2004, стр. 19; Goswami & Bryant, 1990). March и неговите колеги определят, че 7 годишните деца правят по-малко аналогии в посока от безсмислени към реални думи, отколкото 10 годишните деца.

Модел на връзките (connectionism)

Опростено представено, моделът на връзките е отражение на теорията за информационната обработка, като предлага нов подход за обяснение на човешката познавателна дейност. Обикновено, всеки модел на връзките има няколко аналогични компонента от взаимосвързани елементарни обработващи единици. Типовете единици включват елементи на входа, изхода и скрити (латентни) единици. Единиците на входа приемат информацията или от сензорният канал или от други части на мрежата. Изходните единици или управляват информацията направо или я изпращат до другите части в мрежата. Скритите единици кореспондират с единиците на входа и изхода вътре в мрежата. В тези модели по- важни са отделните елементи и връзките между тях. Освен това, няма централно управление на връзките, и процесите се разпростират през цялата мрежа, като всички единици имат своя собствена активност.

Seidenberg и McClelland (1989) развиват модела на връзките за разпознаване на думата, за да опишат процеса на паралелна дистрибуция (parallel distributed processing – PDP), чието съдържание е система от четири различни процесора: контекст, значение, ортография и фонология. В техния модел те обосновават идеята, че четенето включва серия от асоциации и връзки, довеждащи до натрупване на лексикално познание (Clark & Uhry, 1995). В действителност, концепцията на PDP е основана на убеждението, че “разбирането при четенето е следствие от взаимодействието на голям брой елементарни обработващи единици, които изпращат сигнали на възбуждане и задържане до другите елементи”. В допълнение, този модел включва връзки в двете направления между контекста и значението и оттам допълнителни двупосочни връзки между значението, ортографията и фонологията. Връзките, между които и да било два процесора, могат да включат други асоциации в други посоки и да допринесат за цялостния процес на четене.

Теории за развитие на ортографията и фонологичното осъзнаване

Много изследователи в областта на четенето се опитват за създадат адекватни теории за този процес на базата на анализ на процеса на разпознаване на думи, както и хипотезата за самообучението.

Модел на Ерхи за четирите етапа на разпознаването на думи

Според Ehri и Saltmarsh (1995), „читателят прочита гладко думата, установявайки връзките, които са се формирали между буквата (на базата на спелуването) и фонемата (като част от произнасянето). Авторите описват, че процесът на усвояване на четенето преминава през няколко фази, „като всяка фаза се определя от вида на връзките, които се оформят между визуалната презентация на написаното и специфичната информация за думата в паметта”.

Предазбучна фаза (Prealphabetic)

През тази първа фаза, децата започват да разпознават думите в тяхното обкръжение. В тази фаза те имат малко познания относно буквите, като осъзнават връзките между характерните отличителни черти на думите и тяхното значение. Визуалните знаци, избрани от децата в този етап, могат бъдат част от правописа, формите или цветовете. Според Ehri идентификацията на думата се появява по- скоро на семантично, отколкото на фонологично ниво, и връзките са визуални и нефонетични. Авторът описва, че “тъй като болшинството от връзките, които са оформят между ортографския образ и значението (семантиката) са произволни, те се забравят лесно, ако не се практикуват” (стр.125).

Частична азбучна фаза

През тази втора фаза “учещите започват да използват знанията си за буквите, за да формират визуално-фонетични връзки между буквите, видени чрез зрителната способност, и звуковете, разкрити чрез произнасянето на думите.” В сравнение с ранните етапи, където връзките са произволни, във втората фаза те са систематични. Основна разлика между двете фази е тази, че първичната връзка в Фаза 1 е между правописа и значението, докато основната връзка в Фаза 2 е между правописа и произношението. В този етап начинаещият читател не използва напълно звуко-буквената кореспонденция, за да достигне до представянето на думата в паметта.

Пълна азбучна фаза

Ehri (1992) определя този етап като “цялостно знаково четене на думата, основаващо се на последователните връзки между буквите (ортография) и фонемния състав на думата”. За разлика от читателя от фаза 2, читателят в трета фаза може да формира връзки на “пълна последователност от букви, свързани с фонемната структура на думата”.

Консолидирана азбучна фаза

Накрая, зрелите читатели могат да анализират общи ортографски модели, като част от думата. Ако децата срещат дадени комбинации на букви често, те имат по-ясна концепция за тези комбинации и скоростта на ортографската им обработка е по-бърза. Следователно, връзките с новите думи стават по-ефективни и се формират по-бързо.

Хипотезата за самообучението

В този модел се предполага, че децата започват ефективно да разпознават написаните думи чрез процес на самообучение, преминавайки през добре детерминирани нива. На базата на успешните опити за декодиране, които правят, децата получават специфична информация за правописа на думите, от която те откриват ортографската репрезентация на думата. Необходим е сравнително малък брой опити за успешно декодиране, за да се установи ортографски образ, който да се отчита при бъдещ сблъсък с подобни думи. Високочестотните думи, които детето декодира в ранния си опит по четене, затвърдяват ортографския си образ. Обратно на това, четенето на по-малко познатите думи, за които няма установен ортографски образ, изисква декодирането да продължи до достигане на по-голям обем от ортографски репрезентации на думата, т.е. включва се “самообучението” (Share & Stanovich,1995 - по Gillon, 2004, стр. 28).

Можем да се обобщи, че в хипотезата за самообучението уменията за фонологично осъзнаване имат централна роля. Фонологичното осъзнаване, заедно с познанието на кореспонденцията между звуковете и буквите, довеждат до успех в началното декодиране на написаните думи, от което зависят ортографските и визуалните процеси.

Модели на четенето на свързан текст

Интерактивен модел

Интерактивният модел, описан от Rumelhart (1977 - по Gillon, 2004, стр. 31), интегрира две сравнително противоположни доминиращи ранни изследвания. Тези идеи са свързани с обработката при процеса четене отдолу-нагоре (bottom-up) и отгоре-надолу (top-down) (Матанова, 2001, стр. 184, 185; Ценова, 2009, стр. 30).

Моделът отдолу – нагоре (bottom-up) описва процеса на четене като съставен от редица йерархични стъпки. Този последователен процес набляга на декодиращите умения на читателя в процеса на “превеждането” на написаните поредици от букви към изговорната им форма и достъпа до смисъла и значението (Gough, 1972 - по Gillon, 2004, стр. 32).

Противоположното схващане, моделът отгоре – надолу (top-down), набляга на значението и важността на по-висшите когнитивни процеси, като синтактичните и семантичните умения и подчинените по-нисши информационни нива. Тази идея отразява психолингвистичните виждания на Goodman, който предполага, че разширяването на семантичното познание и това на синтактичната структура води до ограничаване на възможните варианти при четене и така, при четенето на следващ текст, четящият изгражда правдоподобни предположения за думите. Авторът определя това познание като контекстуално (Goodman, 1985 - по Gillon, 2004, стр. 33) .

Повечето съвременни модели споделят някоя от формите на интерактивните модели на концептуализация на четенето на свързан текст.

Модел на четенето на Адамс

В основата си, моделът на Аdams (1990) включва четири взаимосвързани процесора: процесор “ортография”, процесор “фонология”, процесор “значение” (семантика), и процесор “контекст”. Авторът подчертава, че за успеха при четене взаимовръзките между четирите процесора са критични, макар че всеки процесор функционира независимо, за успешното четене четирите компонента трябва да работят едновременно. Всеки процесор е систематично свързан и работи кооперативно за достигане на значението на прочетеното.

Според Адамс, системата започва своята работа, когато ортографския процесор получи визуална информация от написан материал и я доставя на процесора за семантична обработка. Ако написаната дума е разпозната и свързана с лексикалната памет на читателя, процесора “значение” автоматично я интерпретира. Ако думата обаче е непозната на читателя, за сметка на ортографския процесор, фонологичният започва да компенсира. В тази част от модела читателят се опитва да определи звуковете в състава на думата и това дали думата е непозната или позната (в слуховия речник). На базата на сътрудничеството между тези два процесора, тяхната съвместна дейност установява връзка с процесора на семантиката. В допълнение, контекстният процесор помага на читателя да разбере контекста и да предположи бъдещото развитие. Така за читателя контекстният процесор подсилва връзката между тези три процесора. Като резултат, неговата работа увеличава скоростта на обработка на другите три компонента. Освен това, процесора на контекста помага на читателя да провери и избере същинското значение на думата основано на контекста. За добрия читател всеки от четирите процесора играе уникална роля, но също така функционира едновременно, в колаборация с другите три (Аdams, 1990).

Като обобщение от прегледа на цялостните модели на четене, можем да отбележим, че те поддържат идеята, че опитните читатели използват информация от различни нива на обработка, които се реализират симултанно в процесът на четене; т.е., не е необходимо обработването на по-низшите равнища да е завършило, за да се включат по-високите. Информацията се синтезира от няколко източника симултанно и това подобрява точността при четене.

В заключение, фонологичното осъзнаване е изключително важен компонент в почти всички представени модели и теоретични интерпретации, които го анализират – от теориите за разпознаване на думи, през моделите на развитие на ортографията, до ролята му в концепциите за четенето на свързан текст, където е в синтез със синтактичното и семантично и контекстното познание.

Сп. Специална педагогика, под печат

Автор на статията

Катерина Щерева

http://logoped.image.bg/

 

Литература:

  1. Матанова, В. Дислексия. С., 2001.
  2. Стоянова, Ю. Езиково осъзнаване: ранна онтогенеза.  сп. Българска реч, София, 2009, книга 3, стр. 43 - 58
  3. Ценова, Ц., Н. Василева. Теоретико -диагностични проблеми на категорията “деца с нарушения на способността за учене”. – в Подготовката на учители и социални педагози в навечерието на европейската интеграция, под ред. На Атанасова, М. И Т. Дяков, София, 2006, стр. 44-55
  4. Ценова Цв., Логопедия. Описание, диагностика и терапия на комуникативните нарушения. София, 2009
  5. Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
  6. Clark, D. B., & Uhry, J. K. (1995). Dyslexia: Theory and practice of remedial instruction. Baltimore, MD: York Press.
  7. Ehri, L. C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding. In P. Gough, L. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  8. Ehri, L. C., & Saltmarsh, J. (1995). Beginning readers outperform older disabled readers in learning to read words by sight. Reading and Writing, 7, 295-326.
  9. Gillon, G. T. , Phonological Awareness, (2004), NY, L
  10. Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  11. Seidenberg, M. S., & McCelland, J. (1989). A distributed developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 96, 35-49.
  12. Wagner, R. K., & Torgeson, J. K. (1987). The nature of phonological awareness and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192- 212.

 

Добави в Svejo